En preliminär undersökning av hur arbetsminneträning påverkar syntax och bearbetningshastighet hos barn med ASD del 4
Oct 11, 2023
Resultat
Efter att ha verifierat att variabler uppfyllde standardantaganden om normalitet och heterogenitet, kontrollerade vi för korrelationer mellan WM-poäng och syntax, såväl som korrelationer av WM/syntax till kliniska variabler (dvs. ålder, icke-verbalt resonemang och autistisk symptomatologi). Som ett första steg i analyserna skapade vi sammansatta variabler för WM, syntax och uppmärksamhetsmått (se "preliminära analyser" för detaljer om dessa beräkningar).
Det finns ett nära samband mellan grammatik och minne. När vi lär oss grammatik måste vi upprepa och öva på det, vilket hjälper oss att bättre komma ihåg grammatikreglerna och strukturerna. Att behärska grammatikens regler gör vårt skrivande mer exakt och flytande, vilket förbättrar vår förmåga att uttrycka oss i kommunikation.
Samtidigt kan inlärning av grammatik också förbättra vår tankeförmåga och logiska tankeförmåga. I processen att lära oss grammatik behöver vi hela tiden resonera och analysera meningsstrukturer, vilket gör våra hjärnor mer flexibla och smidiga och bättre kan hjälpa oss att lösa problem.
Dessutom kan studiet av grammatik också hjälpa oss att förbättra vårt minne. Vissa detaljer och viktiga kunskapspunkter i grammatiska regler kräver att vi hela tiden kommer ihåg och behärskar dem. Denna minnesprocess kan främja kontinuerlig stimulering och träning av våra hjärnor, och därigenom förbättra vårt minne och koncentration.
Kort sagt, att behärska grammatik är till stor hjälp för våra studier och liv. Vi måste aktivt lära oss och tillämpa grammatik, vilket inte bara kommer att förbättra våra uttrycks- och tankeförmåga utan också hjälpa oss att förbättra minnet och inlärningseffektiviteten, vilket lägger en solid grund för framtida framgång. Det kan ses att vi behöver förbättra vårt minne, och Cistanche deserticola kan avsevärt hjälpa oss att förbättra vårt minne eftersom Cistanche deserticola är ett traditionellt kinesiskt läkemedelsmaterial som har många unika effekter, varav en är att förbättra minnet. Effekten av malet kött kommer från de olika aktiva ingredienserna det innehåller, inklusive syra, polysackarider, flavonoider, etc. Dessa ingredienser kan främja hjärnans hälsa på olika sätt.
Klicka på vet sätt att förbättra hjärnans funktion
Dessa kompositer utsattes för upprepade åtgärder ANOVA, för att testa för den huvudsakliga effekten av interventionen (T1, T2, T3) på WM (direkta effekter) och syntax och uppmärksamhet (överföringseffekter). Dessa sammansatta mått som visade signifikant förändring över tid utsattes ytterligare för upprepade åtgärder ANOVA för att jämföra prestanda från T1 till T2 (interventionseffekter) och från T1 till T3 (långtidseffekter); vi genomförde även utforskande analyser av individuella WM, syntax och uppmärksamhetsmått, för att identifiera specifika domäner där interventionen hade störst effekt. Slutligen undersökte ytterligare analyser kliniska och kognitiva prediktorer för förändringar i WM och syntaktisk förmåga.
Preliminära analyser
Innan vi undersökte effekterna av WM-träning, konstaterade vi om WM och syntax var korrelerade vid T1-baslinjen, som i tidigare studier (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Vi beräknade enhetsviktade standardiserade (Z-poäng) sammansatta poäng för enkla och komplexa spann; varje åtgärd bidrog lika mycket till sammansättningen. Den enkla span-kompositen var genomsnittet av framåtsiffriga återkallande och serieorderordspanns Z-poäng; dessa individuella mått var starkt korrelerade, r(30)=0.60, sid<0.001.
Ickeordsupprepning (fonologisk WM) exkluderades från denna sammansättning, eftersom den var okorrelerad med ordspann i serieordning, r(30)=0.29, p=0.11. Den komplexa span-kompositen var medelvärdet av bakåtriktade siffror och räknespans z-poäng, som också var starkt korrelerade, r(30)=0.47, p=0.006. Resultaten visade att den komplexa men inte enkla span-kompositen korrelerade med alla syntaktiska mått; se tabell 4. Vi testade också korrelationer av syntax och WM med ålder, icke-verbala resonemang (Ravens matriser) och autistisk symptomatologi (CARS-poäng); ingen var betydande.
Syntaxsammansättningen beräknades som medelvärdet av Z-poängen för (1) Framkallad produktion av grundfrågor, (2) Framkallad produktion av ackusativ clitics, (3) Meningsupprepning och (4) Förståelse av komplementmeningar. Den sammansatta uppmärksamheten beräknades som medelvärdet av Z-poängen för (1) Sky Search och (2) Opposite Worlds uppgifter.
Förbättra arbetsminnet: direkta effekter
För att testa om WM-träning ledde till signifikanta förbättringar i WM-prestandan, utförde vi en initial ANOVA med upprepade mätningar på T1, T2 och T3 poäng. Båda de enkla WM sammansatta poängen, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Förbättra syntax: Överföringseffekter
ANOVA med upprepade åtgärder testade om träningseffekter överfördes till syntax. En första ANOVA med upprepade mätningar på T1, T2 och T3 sammansatta syntaxpoäng visade en signifikant effekt av träning med en stor effektstorlek, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Var och en av måtten visade en genomsnittlig ökning av noggrannheten, även om inte alla förändringar var statistiskt meningsfulla. Av de fyra framkallade syntaktiska produktionsmåtten förbättrades rotfrågorna avsevärt mellan T1 och T2; av dessa rotfrågor var det bara objektfrågor, inklusive wh-in situ-objekt, som visade signifikant förändring, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.
Det fanns ingen signifikant förändring i wh-fronted frågor eller objekt clitic produktioner. För komplex meningsupprepning förbättrades antalet korrekt upprepade stavelser avsevärt från T1 till T2, med en medelstor till stor effekt. Detta resultat kan inte bara förklaras av bättre minne eftersom upprepningsnoggrannheten för enkla meningar (som innehöll ett identiskt antal stavelser) inte visade någon signifikant förbättring, t(29)=− 1.2, p=0.2. Andelen meningar där graden av inbäddning respekterades, oberoende av de lexikala enheterna, förbättrades också. Slutligen visade barnen också en signifikant förbättring av kompletterande meningsförståelse mellan T1 och T2.
Förbättra uppmärksamhetsförmåga: överföringseffekter
För att testa hypotesen att WM-träning skulle öka selektiv uppmärksamhet, bearbetningshastighet och uppmärksamhetsförskjutning, genomförde vi en tredje ANOVA med upprepade åtgärder på de sammansatta T1, T2 och T3 uppmärksamhetspoängen; detta visade en signifikant effekt av träning, med en stor effektstorlek, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohens f=4.04. Som sådan använde vi en serie ANOVA med upprepade åtgärder, som beskrivs i tabell 6, för att testa specifika effekter. Alla åtgärder visade en signifikant minskning av reaktionstiden mellan T1 och T2, vilket avslöjade snabbare bearbetning. Den största effekten observerades för den mest krävande uppgiften, Opposite World-uppgiften, som krävde att deltagaren skulle hämma en prepotent respons.
Långsiktiga effekter
Av det ursprungliga urvalet på 30 testades 26 barn med ASD om vid T3, tre månader efter eftertestet. Upprepade mätningar ANOVAs med tid (T1, T2, T3) som en inom-subjektsfaktor avslöjade att signifikanta huvudeffekter av tid observerades för var och en av WM-uppgifterna; se tabell 5. Post-hoc Tukeys HSD-tester undersökte de perioder för vilka betydande förändringar inträffade. Prestanda vid T3 var betydligt bättre än T1 för de tre enkla intervalluppgifterna (sifferspann framåt, icke-ordsupprepning och ordspann i seriell ordning), men inte för de två komplexa intervalluppgifterna. Jämförelser av T2 och T3 visade inga signifikanta förändringar förutom i bakåtsiffror som visade en signifikant minskning (t.ex. sämre prestanda). Figur 2 illustrerar dessa resultat för ordspann (2a) i serieorder och framåtsiffran (2b), som följde det förutsagda mönstret av signifikanta förbättringar mellan TI och T2 och mellan TI och T3 och ingen förändring mellan T2 och T3. Prestandan på den bakåtriktade återkallningsuppgiften (2b) minskade dock signifikant från T2 till T3.
Den långsiktiga stabiliteten för överföringseffekter beräknades för de mått på syntax och uppmärksamhet för vilka en signifikant T1-T2-ökning observerades. Såsom anges i tabell 6, var vinsterna i syntaktiska förmågor observerade vid T2 fortfarande närvarande vid T3, utan någon signifikant minskning av prestanda. Detta mönster höll för både syntaktiska mått (framkallad produktion av grundfrågor, meningsupprepning, se fig. 2c) och för var och en av de tre uppmärksamhetsuppgifterna (2d).
Ytterligare analyser
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Diskussion
Vår studie undersökte effekterna av ett intensivt WM-träningsprogram, Magic Memory (Delage et al., 2017), på WM, syntax och uppmärksamhet, för 30 fransktalande barn med ASD i åldern 5;11 till 11;10. Vi förväntade oss liknande resultat i ASD som de som tidigare rapporterats för barn i liknande ålder med DLD, nämligen direkta effekter på WM såväl som överföringseffekter på uttrycksfull syntax (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). I det här arbetet syftade vi till att replikera och utöka våra tidigare studier med deltagare med DLD, och relaterade studier som rapporterar WM/syntax-länkar i ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al., 2017). Den aktuella studien använde åtgärder som använts i tidigare utbildningsstudier i DLD, tillsammans med flera ytterligare uppgifter:
Vi förutspådde förbättrad prestanda på de direkttränade kapaciteterna, dvs på WM, såväl som på syntaktiska och uppmärksamhetsdomäner som inte var direkt tränade men hypotesen var relaterade till WM. Vi förutspådde också att dessa vinster skulle bibehållas tre månader efter träningen.
Länkar mellan WM och komplex syntax
Preliminära analyser bekräftade det nära sambandet mellan mått på komplexa spann (dvs komplexa WM) och alla syntaxmått hos våra deltagare med ASD, vilket replikerade tidigare resultat (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Det faktum att enkla spann inte verkade vara kopplade i samma utsträckning som syntaktiska kapaciteter i vår befolkning antyder att den mer exekutiva komponenten av WM spelar en roll i komplex syntaktisk bearbetning i ASD. Detta resultat återspeglar resultaten av Delage och Frauenfelder (2019) som rapporterade att komplexa spann (men inte enkla sådana) förutspådde mått på syntaktisk komplexitet i spontana språkprover av 48 TD-barn; detta mönster var omvänt i DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).
Detta större resultatmönster tyder på att WM-brist i DLD återspeglar minskad fonologisk lagring (se även Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), medan WM-brister i ASD återspeglar exekutiv dysfunktion, särskilt i mental flexibilitet (Demetriou et al., 2018). De nuvarande resultaten överensstämmer med denna hypotes, eftersom våra deltagare med ASD hade signifikant bättre resultat med enkel span (medel Z-poäng på - 1,2) jämfört med komplexa span (medel Z-poäng på - 2,5). Deras svårigheter att bearbeta komplexa meningar återspeglar sannolikt den ineffektiva eller på annat sätt mer försämrade prestandan av de kognitiva operationerna som krävs för komplexa spann (dvs. minskad kognitiv flexibilitet för att hantera störningar under verbal lagring).
Direkta effekter av WM-träning
WM-träningen var effektiv eftersom den ledde till betydande prestationsförbättringar på alla WM-uppgifter. Visserligen liknade dessa uppgifter mycket de aktiviteter som presenterades i programmet Magic Memory, med distinkt visuellt och verbalt innehåll och ett distinkt format (papper kontra datoriserat). Ändå har sådana direkta effekter inte konsekvent observerats (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) och det var uppmuntrande att se att barnen kunde överföra sina färdigheter från ett format till ett annat.
Effektstorlekarna var imponerande, med medelstora till stora effekter, förutom icke-ordupprepning, för vilka förbättringar var signifikanta med en liten effektstorlek. Tal-ljudsvårigheter har rapporterats för undergrupper av barn med ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013), och sådana svårigheter kan ha skymt träningseffekterna. Ordspannsuppgiften i seriell ordning visade däremot den högsta effektstorleken. Denna uppgift att ställa i ordning djurkort på ett podium påminner mycket om träningsprogrammets uppgift att sätta bilder motsvarande bekanta ord i tågvagnar i ordning, en likhet som utan tvekan bidrog till de stora vinster som deltagarna visade i just denna uppgift.
Dessutom kräver denna serieminnesuppgift att deltagarna kommer ihåg ordningen på djuren som deltar i loppet, utan att nödvändigtvis behålla fonologiska representationer av djurens namn (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Således fokuserar denna uppgift på WM samtidigt som inflytandet av språk och potentiellt försämrade fonologiska representationer minimeras. Det faktum att den uppgift som minst beror på fonologiska representationer visade de mest uttalade träningseffekterna stämmer överens med syftet med träningen, som är tänkt att förbättra "rena" minnesprocesser (samtidigt som verbalt material används). Dessa resultat tyder på att detta program kommer att vara effektivt för andra tillstånd som kännetecknas av fonologiska brister, inklusive vissa former av ASD och barn med tal- och ljudstörningar (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).
Överför effekter av WM-träning på syntax
Alla syntaktiska mått, både uttrycksfulla och receptiva, visade en genomsnittlig ökning i noggrannhet, med betydande förbättringar i produktionen av grundfrågor, och i upprepningen och förståelsen av komplexa meningar. Sådana överföringseffekter kan inte tillskrivas materialet som används i träningen, eftersom WM-programmet endast presenterade isolerade ord. Resultaten av meningsupprepningen var i synnerhet slående, eftersom de föreslog signifikanta ökningar efter testet för komplexa men inte för enkla meningar, även om båda typerna av meningar matchades i längd. På liknande sätt, oberoende av meningslängd, visade deltagarna förbättringar när det gällde att skapa komplexa sententiella inbäddningar.
Sammantaget antyder dessa spännande resultat en meningsfull överföring av WM-förbättring till domänen av komplex uttryckssyntax, vilket utökar tidigare upptäckter av träningseffekter för barn med DLD (Delage et al., 2021). Inte alla tidigare DLD-resultat replikerades här; till exempel fanns det ingen signifikant förbättring i produktionen av ackusativ klitik (Stanford et al., 2019). Skillnader mellan svarsmönster i DLD och ASD återspeglar sannolikt arten av uppgifterna och de brister som är specifika för det autistiska spektrumet. Till exempel innebär uppgiftsupprepningsuppgiften begränsad social interaktion; deltagarna upprepar helt enkelt målsatsen.
Däremot kräver klitikproduktionsuppgiften, som förstås av fyra års ålder i typisk utveckling (Delage et al., 2016), mer direkt interaktion med försöksledaren, som ställer frågor (ex: Titta! Vad gör mannen med sin bil Berätta för mig!) om avbildade scener. Även om de sociala kraven är mycket strukturerade och relativt små, måste deltagarna lyssna och svara på examinatorerna; detta kan vara en svårare uppgift för barn med ASD (DSM-5, APA, 2013). Men de aktuella resultaten överensstämde inte med denna hypotes, eftersom det inte fanns något samband mellan syntaxpoäng och autistisk symptomatologi (CARS-poäng). En mer detaljerad bedömning av den sociala kommunikationsförmågan, med hjälp av Children's Communication Checklist (CCC-2, Bishop, 2003) till exempel, kan ha varit mer känslig för individuella skillnader i pragmatik.
Resultaten visade också betydande förbättringar i förståelsen av kompletterande meningar. Receptiva färdigheter utvärderades inte i våra träningsstudier av barn med DLD, som visar brister i receptiv syntax (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Sådana mottagliga svårigheter rapporteras allmänt hos barn med ASD, inklusive brister i förståelsen av komplexa wh-frågor och relativa klausuler (Durrleman et al., 2016), passiva (Durrleman et al., 2017), clitics (Terzi et al., 2014), och mer globalt om standardiserade mått på receptiv syntax och morfologi (Brynskov et al., 2017). Svårigheter att förstå objektssläktingar har visat sig kvarstå hos unga vuxna (Durrleman et al., 2015). År 2019, Durrleman et al. visade att förståelsen av kompletterande meningar kan förbättras hos barn med ASD, i åldrarna 5 till 11, genom en kort utbildning inriktad på meningskomplement. I denna studie gav WM-träning fördelar inom både kognitiva och språkliga domäner. Framtida arbete skulle kunna jämföra effekterna av träning på komplex syntax (som i Durrleman et al., 2019) med effekterna av WM-träning, för att testa om effekterna är dubbelriktade. Sådana studier kommer att belysa språkliga och kognitiva brister i denna population.
Överföringseffekter av WM-träning på uppmärksamhet
Förutom den direkta effekten på WM-kapaciteten hade WM-träning en indirekt effekt på andra uppmärksamhetsförmåga, vilket är föga förvånande med tanke på deras teoretiska överlappning (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017). Faktum är att deltagarna visade förbättrad hastighet utan åtföljande minskning av noggrannheten för de tre aspekterna av uppmärksamhet: selektiv uppmärksamhet, bearbetningshastighet och uppmärksamhetsförskjutning. Dessa vinster tyder på att WM-träning ger en kognitiv "boost", vilket gör att barn kan bearbeta information snabbare och därigenom frigöra bearbetningsresurser. Denna förändring har sannolikt en snöbolls- eller kaskadeffekt på syntaktisk bearbetning eftersom minskningen av kognitiva begränsningar skulle påverka bearbetningen av beräkningsmässigt komplexa strukturer, såsom sådana som inkluderar inbäddning och/eller en rörelseoperation (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et al., 2012). Uppmärksamhetsbegränsningar anses också av Chomsky (2005) påverka bearbetningen av syntax, och uppmärksamhet ses som underliggande utvecklingen av exekutiva funktioner, såsom WM och inhibition (Garon et al., 2008); Med tanke på denna grund antog vi att träning i WM kunde leda till förbättringar av både uppmärksamhetsmått och syntaktiska åtgärder.
Även om tidigare WM-träningsstudier utförda med barn med DLD har hittat samma direkta och indirekta effekter (på syntax), bedömde dessa studier inte uppmärksamhetsförmåga och kunde därför inte testa för överföringseffekterna på uppmärksamhetsuppgifter som vi fick i den aktuella studien . Framtida studier bör också utvärdera dessa överföringseffekter hos barn med DLD. Liknande effekter kan förväntas, i överensstämmelse med studier som kopplar uppmärksamhetsresurser till bearbetning av komplex syntax hos barn med DLD (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Dessutom skulle det vara informativt att kontrastera effekterna av ren träning av uppmärksamhetskomponenten (såsom TALI, Kirk, et al., 2016) med effekterna i den aktuella studien, och att jämföra effekterna av båda på syntax; detta skulle avslöja om de språkliga vinsterna efter intensiv WM-träning kan tillskrivas WM-förbättringar eller bättre funktion hos uppmärksamhetssystemet.
Uppföljning
Nästan alla deltagare (26/30) testades om tre månader efter träning för att bedöma långsiktiga effekter. Resultaten visade att förbättringar bibehölls i alla WM-uppgifter utom bakåtsiffrig återkallelse, för vilken prestandan minskade från T2 till T3 (även om T3-prestanda fortfarande var betydligt bättre än vid baslinjen). Denna uppgift kräver omvänd ordning av tidigare hörda stimuli (siffror). Träningsprogrammet var liknande, men med färgnamn snarare än siffror. Det är möjligt att den omfattande överlappningen mellan uppgifterna ökade framstegen som observerades mellan T1 och T2, och att dessa vinster inte bibehölls utan övning (se fig. 2b). Bortsett från denna uppgift pekar de övergripande resultaten i riktning mot en uppmuntrande ihållande och långsiktig förbättring av WM-prestation, till skillnad från tidigare WM-träningsstudier med friska vuxna (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Detta tyder på att WM-träning kan vara mest effektivt med barn vars utveckling pågår, eller för individer med specifika WM-defekter.
Långsiktiga överföringseffekter var lika positiva, med förbättringar som bibehölls på alla mått som visar T1 till T2-vinster, oavsett om det gäller syntax eller uppmärksamhetsförmåga. Detta resultat är särskilt lovande eftersom vi inte kunde påvisa upprätthållandet av syntaktiska överföringseffekter i tidigare arbete, troligen eftersom endast en liten delmängd av barn med DLD testades om (12 av 32; Delage et al., 2021).
Begränsningar
Den aktuella studien inkluderade inte en aktiv kontrollgrupp, vilket definitivt skulle ha visat att, utan specifik träning, prestanda i WM, syntax och uppmärksamhet skulle visa betydligt färre förbättringar. Som diskuterats ovan valde vi att inte inkludera en sådan grupp eftersom våra tidigare studier av barn med DLD eller TD inte visade några fördelar för WM eller syntax från träning med fokus på akademiska färdigheter (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019) . Även om detta är en betydande begränsning, hävdar vi att T2-T3-jämförelsen ger en typ av kontroll, i linje med ABAB-behandlingsparadigm (t.ex. Kratochwill et al., 2013). Sådana studier involverar växling mellan en baslinjeperiod (A) och en behandlingsperiod (B), ibland endast en enda patient. I sådana paradigm bör de specifika effekterna av programmet vara synliga efter träningsperioderna (B) och mer diskreta efter de icke-aktiva (baslinje) perioderna (A). Detta var just det mönster som observerades i den aktuella studien, där barnens prestationer inte förbättrades mellan T2 och T3, vilket tyder på att framstegen från T1 till T2 var en funktion av träningsprogrammet, snarare än allmän mognad och utveckling.
Vi erkänner också att överföringseffekter från WM-träning till syntax kan förklaras av andra skäl än uppmärksamhetsresurser och beräkningsprocess. Träningssessioner involverar faktiskt interaktioner mellan barnet och vårdgivaren, såväl som experimentatorn. Ökningen av samtal med denna mångfald av samtalspartner kan också ha bidragit till att motivera barn med ASD att engagera sig i språkliga uppgifter. För att utforska denna aspekt hade det varit användbart att administrera ett frågeformulär om barnens sociala interaktioner, såsom Social Communication Questionnaire (Rutter et al., 2003a, 2003b), före och efter utbildningen. Vi lämnar detta för framtida arbete. Andra begränsningar härrör från det faktum att vi inte utvärderade barnens förmåga att generalisera sina förbättrade syntaktiska färdigheter till andra dagliga livskontexter, vilket skulle ha varit möjligt om vi hade genomfört en analys av spontant språk. Komplex syntax, bedömd genom en sådan analys av spontana språkprover, har redan visat sig vara starkt kopplad till WM hos barn med TD och DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Vi skulle alltså förvänta oss att vår träning också skulle förbättra barnens spontana syntax och ge rikare produktioner i konversationssammanhang. Dessutom bör det noteras att vårt protokoll var detsamma för alla barn, medan symtomen/dragen av ASD är kända för att vara heterogena. Att anpassa materialet och miljön till varje barns särdrag skulle säkert vara användbart i klinisk praxis, men detta skulle inte vara lämpligt för en rigorös experimentell design.
Vi bör slutligen notera att vårt statistiska tillvägagångssätt involverade att börja med ett omnibustest av förändring i breda kognitiva domäner, med betydande resultat som skulle följas av detaljerade utforskande tester av förändring i specifika lokala uppgiftsdomäner. Även om våra resultat är övertygande och verkar vara mycket konsekventa inom domänmått, kräver detta tillvägagångssätt ytterligare replikering med tanke på den relativt lilla urvalsstorleken och antalet jämförelser.
Slutsats
Efter WM-träning visade våra deltagare förbättringar inte bara i WM utan även i distala domäner som hastigheten på uppmärksamhetsbearbetning och uttrycksfull och receptiv syntax. Naturligtvis kan dessa förändringar spegla en generell g-faktor, så att barn med starkare kognitiva förmågor uppmärksammar mer i träningen och visar de största förbättringarna. För att ta itu med denna möjlighet skulle framtida arbete kunna innefatta ett dynamiskt mått på kognitiv funktion för att direkt undersöka barnets svar på lärande (Camilleri & Law, 2007). Dynamisk bedömning av inlärningskapacitet ger ett tillförlitligt och giltigt mått på allmän intellektuell funktion och är en bra prediktor för framtida lärande (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Dessutom skulle denna typ av bedömning vara mycket lämplig för barn med känslomässiga eller personliga utmaningar som kan störa deras prestation (Tzuriel, 2001). En dynamisk bedömning skulle kunna belysa variationen mellan ämnena vi observerade i den här studien, där ASD-deltagare som drar mer nytta av WM-träning är de som visar en bättre förmåga att lära.
Även om de måste replikeras, ger dessa spännande resultat drivkraften för ytterligare studier av WM-interventioner. Därefter bör utbildningsmaterialet vara tillgängligt för barn med WM eller syntaktiska funktionsnedsättningar, oavsett den proximala källan till dessa funktionsnedsättningar (t.ex. DLD eller ASD).
Resultaten av denna studie ger ytterligare bevis till stöd för effektiviteten av WM-träning inom flera domäner och faller inom ett ramverk för "evidensbaserad praxis", som betonar betydelsen av forskningsresultat i kliniskt beslutsfattande (Sackett et al., 2000) ).
Författarbidrag
Alla författare bidrog till studiens uppfattning och design. Materialberedning, datainsamling och analys utfördes av Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti och Emily Stanford. Det första utkastet till manuskriptet skrevs av Hélène Delage och alla författare kommenterade tidigare versioner av manuskriptet. Alla författare läste och godkände det slutliga manuskriptet.
Deklarationer
Intressekonflikter Det finns inga verkliga eller potentiella intressekonflikter relaterade till manuskriptet.
Open Access Den här artikeln är licensierad under en Creative Commons Attribution 4.0 internationell licens, som tillåter användning, delning, anpassning, distribution och reproduktion i vilket medium eller format som helst, så länge du ger rätt kredit till den ursprungliga författaren (s) och källan, tillhandahåller en länk till Creative Commons-licensen och anger om ändringar har gjorts. Bilderna eller annat material från tredje part i denna artikel ingår i artikelns Creative Commons-licens om inte annat anges i en kreditgräns till materialet. Om material inte ingår i artikelns Creative Commons-licens och din avsedda användning inte är tillåten enligt lagstadgade regler eller överskrider den tillåtna användningen, måste du få tillstånd direkt från upphovsrättsinnehavaren. För att se en kopia av denna licens.
Referenser
1. Adams, AM och Gathercole, SE (2000). Begränsningar i arbetsminnet: Implikationer för språkutveckling. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.
Arbetsminne och kliniska utvecklingsstörningar: Teorier, debatter och interventioner.
3. Alloway, T. P., Rajendran, G., & Archibald, L. M. D. (2009). Working memory in children with developmental disorders. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.
4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016).
5. Alt, M. (2011). Fonologiska arbetsminnesnedsättningar hos barn med specifik språknedsättning: Var ligger problemet? Journal of Communication Disorders, 44 (2), 173–185.
6. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostisk och statistisk manual för psykiska störningar (5:e upplagan). American Psychiatric Association Publishing.
7. Baddeley, AD (2003). Arbetsminne och språk: En översikt. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.
8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). Har det autistiska barnet en "theory of mind?" Cognition, 21(1), 37–46.
9.Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. I J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (s. 51–86). PUF.
10. Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Tidsbegränsningar och resursdelning i vuxnas arbetsminne. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
