Lärare, förlåt mig, jag har glömt att göra det! Inverkan av barns framtida minne på lärares utvärdering av akademiska prestationer

Abstrakt

Bakgrund:Aenligt Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan), anses en person som gör frekventa prospektiva minnesfel (PM) ha en felaktig karaktär snarare än ett dåligt minne. Med tanke på att PM slutför sin utveckling först i ung vuxen ålder, kan denna fördom inte bara förekomma inomn sociala relationer men även i skolan. Lite är dock känt om effekten av denna fördom på akademisk prestation.

Desert living cistanche-Förbättra minnet

Mål:Denna studie syftade till att utvärdera effekten av barns PM på lärares utvärderingar av deras akademiska prestationer (dvs. betyg) och sociala färdigheter.

Prov:Totalt deltog 158 åtta- och tolvåriga barn (48 % kvinnor) i denna studie.

Metoder:En uppdateringsuppgift för arbetsminne (WM) användes som en pågående uppgift (OT), där PM-uppgiften var inbäddad och krävde att deltagarna svarade när vissa bilder dök upp. Barns sociala färdigheter mättes genom lärares betyg, medan betyg samlades in som indikatorer på lärares bedömning av akademiska prestationer. Barns WM-spann och hämmande kontroll bedömdes också.

Resultat:Resultaten visade att 8- och 12-åriga barns akademiska prestationer förutspåddes av både PM-prestationer och lärares utvärderingar av sociala färdigheter. Men utvärderingar av sociala färdigheter förutspåddes inte av PM-prestation. WM-spann var relaterad till betyg hos 8-åringar, medan hämmande kontroll var relaterad till PM-prestanda hos 12-åringar.

Slutsatser:Dessa resultat visar att barns betyg inte bara förklaras av akademiska prestationer i sig utan också av andra personliga färdigheter. Medvetenhet om de fördomar som kan uppstå när man utvärderar barns akademiska prestationer kan hjälpa lärare att vara mer objektiva i sin bedömning.

Fördelarna med cistanche tubulosa-Förbättra minnet

NYCKELORDakademiska prestationer, framtidsminne, barn i skolåldern, social kompetens, lärares utvärderingar

INTRODUKTION

Barn blir ofta tillsagda att lämna in sina läxor i tid, att lämna tillbaka en bok till biblioteket eller att leverera ett meddelande till sina föräldrar. Men de glömmer ofta bort att följa lärares anvisningar och misslyckas med att implementera instruerade avsikter i rätt ögonblick (se Mahy et al., 2014). Orsaken kan vara att förmågan att komma ihåg att utföra en avsedd handling, även känd som prospektivt minne (PM; Einstein & McDaniel, 1990), når sin utvecklingstopp först kring sen tonåren eller ung vuxen ålder (Zimmermann & Meier, 2006). Utvecklingsförändringar i PM-prestationer under skolåren tycks bidra inte bara till barns ökande autonomi och oberoende från andra i vardagen utan också till deras framgång i olika sammanhang. Till exempel kan ett barn som ofta glömmer att lämna in läxor i tid missgynnas i skolan, trots att det är lika akademiskt skickligt som sina skolkamrater (se Mahy et al., 2014). Dessutom kan PM-misslyckanden påverka barns sociala relationer negativt, till exempel när ett barn ofta glömmer att lämna tillbaka en bok till en vän eller att ta med en födelsedagspresent till en fest. Som Munsat (1965) först antydde, tenderar PM-fel att tolkas som karaktärsbrister snarare än som rena minnessvårigheter på det sätt som retrospektiva minnesfel tolkas. Således kommer barn som inte utvecklar förmågan att framgångsrikt utföra en PM-uppgift sannolikt att ha svårigheter, inte bara när det gäller att utföra formella uppgifter (som i skolan) utan också i sin interaktion med föräldrar, lärare och kamrater (se Mahy et al., 2014). Det finns dock fortfarande inga bevis på om och i vilken utsträckning PM-förmågor påverkar barns framgång i skolan och sociala interaktioner. Denna studie syftade till att undersöka vilken roll barns PM-utveckling spelar för lärares utvärderingar av både akademiska prestationer och sociala färdigheter.

Prospektivt minne och dess utveckling

Prospektiv minnesprestanda bedöms vanligtvis med hjälp av dubbeltaskliknande laboratoriebaserade experiment där deltagare är involverade i en pågående aktivitet, även känd som en pågående uppgift (OT), och samtidigt måste komma ihåg att utföra en avsikt närhelst en förutbestämd händelse, det vill säga en PM-cue, inträffar (Einstein & McDaniel, 1990). Detta paradigm har utformats för att efterlikna vardagssituationer där vi vanligtvis måste avbryta pågående aktiviteter för att utföra en tidigare planerad uppgift (t.ex. att stoppa en konversation för att gå in i bageriet och köpa bröd). Baserat på detta paradigm har studier skapat olika uppgifter för att utvärdera PM hos barn. Till exempel använde många studier laboratoriebaserade PM-uppgifter, såsom datoriserade eller spelliknande uppgifter där barn måste spela ett spel eller kategorisera bilder eller ord som OT och samtidigt komma ihåg att trycka på en annan tangent eller utföra en annan åtgärd när ett specifikt mål dyker upp (PM-signalen). Viktigt är att PM-cuen endast dyker upp ett fåtal gånger under OT (t.ex. 3 PM-cues bland 100 OT-försök), för att likna vad som händer i det dagliga livet när det bara finns ett fåtal tillfällen att utföra vår avsikt (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Men en annan forskningslinje anammade mer ekologiska PM-uppgifter, där barn ombads komma ihåg att be om godis eller klistermärken när de ser försöksledaren eller att ta ut muffins ur ugnen efter en viss fördröjningstid (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Både laboratoriebaserade och ekologiska experiment visade fördelar och valet är beroende av flera faktorer såsom storleken på det tillgängliga provet, den önskade nivån av kontroll över variablerna och målet med studien, bland annat. Icke desto mindre kunde båda tillvägagångssätten ge användbara insikter i PM-processen i utvecklingsåldern. Utvecklingsforskning har visat att de första tecknen på PM-förmågor uppstår tidigt runt 2 eller 3 års ålder och ökar under förskoleperioden (t.ex. Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Till exempel har särskilda förbättringar av PM-prestanda avslöjats mellan 3 och 6 års ålder genom att använda både ekologiska och laboratoriebaserade PM-uppgifter (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Under skolåldern fortsätter barns PM-prestationer att förbättras, med viktiga utvecklingsförändringar runt åldrarna 7–8 och 10–11 år (t.ex. Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Detta stöds av en studie av Yang et al. (2011), som bedömde PM performance in 120 sju- till tolvåriga barn genom olika laboratoriebaserade datoriserade PM-uppgifter. Slutligen blir PM relativt stabil först i slutet av tonåren eller ung vuxen ålder, vilket har visats i många livslängdsstudier inklusive barn, ungdomar och vuxna (t.ex. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Enligt det verkställande ramverket för PM-utveckling (Mahy et al., 2014), som bygger på både multiprocess-synen (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) och teorin om förberedande och uppmärksamhetsminne (Smith, 2003) Smith & Bayen, 2004), spelar verkställande funktioner en viktig roll i utvecklingen av PM under barndomen och tonåren, särskilt när en PM-uppgift är resurskrävande. Till exempel tycks PM-uppgifter som inte är i fokus för OT (t.ex. en PM-uppgift som kräver semantisk bearbetning och en OT som kräver perceptuell bearbetning) förlita sig mer på exekutiva processer jämfört med PM-uppgifter som är i fokus för OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Dessutom antyder detta ramverk att PM-utveckling under tidig barndom särskilt stöds av arbetsminnesförmågor (WM), medan hämmande ckontroll, övervakning och byte spelar en viktig roll under skolåldern. Samband mellan PM-utveckling och exekutiva funktioner har visats i flera studier med olika PM-uppgifter. Till exempel, Shum et al. (2008) testade 63 åtta- till trettonåriga barn på en fokal PM-uppgift, där barn var tvungna att läsa en text högt och komma ihåg att ersätta ett målord med ett annat ord, och fann att hämning, växling och WM var allt relaterat till PM-prestanda. På liknande sätt har Zuber et al. (2019) testade de verkställande funktionernas roll på både fokala och icke-fokala PM-uppgifter hos 212 sex- till elvaåriga barn. I en fokal PM-uppgift krävdes barn att spela ett datoriserat kortsorteringsspel som OT (dvs. sortera föremål efter dimension) och att komma ihåg att trycka på en specifik tangent närhelst ett djur dök upp som en PM-uppgift. Prestanda på båda PM-uppgifterna var relaterade till hämning och WM-uppdatering (se Cherie et al., 2021, för liknande resultat). Byte visade sig dock främst vara relaterat till PM-prestanda i den icke-fokala uppgiften där OT bestod av att sortera kort enligt en liten symbol under eller ovanför den centrala bilden och PM-uppgiften bestod i att komma ihåg att trycka på en specifik tangent för djur (se Spiess et al., 2016, för liknande resultat).

kinesisk cistancheört-Förbättra minnet

Prospektivt minne, akademisk prestation och sociala interaktioner

Prospektivt minne har föreslagits påverka framgång inte bara i skolan utan även i sociala relationer (se Mahy et al., 2014). Lite är dock känt om effekten av PM-utveckling på barns akademiska prestationer och sociala interaktioner. När det gäller akademisk prestation har olika studier hittills undersökt sambandet mellan verkställande funktioner och skolprestationer. Till exempel visade St Clair-Thompson och Gathercole (2006) att visuospatial WM och hämning av 11- och 12-åriga barn förutspådde deras skolprestationer i engelska, matematik och naturvetenskap. På liknande sätt har Visu-Petra et al. (2011) visade att WM var mycket förutsägande för 11- och 15-åringars skolprestationer i matematik. Även om exekutiva funktioner är viktiga prediktorer för akademisk framgång, finns det också andra faktorer som påverkar skolprestationer. Till exempel visade en studie med 7- och 8-åriga barn att förutom verkställande funktioner, förutspådde personlighetsdrag, som extraversion och öppenhet, akademisk framgång. Viktigt är att detta resultat hittades när man övervägde skolbetyg (som ges av lärare) men inte när man betraktade standardiserade test som ett mått på akademisk prestation (Neuenschwander et al., 2013). Detta tyder på att lärares utvärderingar av akademisk prestation i viss mån kan vara snedvridna mot aspekter som går utöver faktisk akademisk kompetens. Som vi har hävdat tidigare kan barn som ofta glömmer att utföra skoluppgifter felaktigt ses som akademiskt mindre kompetenta än sina skolkamrater. Således kan barns PM-förmågor vara ytterligare en faktor som påverkar akademiska bedömningar. På liknande sätt, om de sociala aspekterna av PM, har det ofta hävdats att ett barn som inte på lämpligt sätt utvecklar förmågan att framgångsrikt utföra PM-uppgifter sannolikt har många svårigheter, inte bara när det gäller att utföra formella uppgifter (som i skolan) men också i lämplig interaktion med föräldrar, lärare och kamrater (McCauley & Levin, 2004). PM-prestationer verkar särskilt känsliga för det sociala värdet (dvs. social betydelse) av handlingen som ska utföras (Cicogna & Nigro, 1998): avsikter är mer benägna att uppnås för handlingar med ett högt intresse. Denna faktor kan vara avgörande för skolbarn, med tanke på att läxor är en av de viktigaste aktiviteterna och många gånger åtföljs av negativa känslor. Forskare inom detta område har ofta hävdat att framgångsrikt framtida minne inte bara skulle påverkas av sociala interaktioner utan också påverka sociala interaktioner själva (Brandimonte & Ferrante, 2008). Följaktligen skulle retrospektiva minnesfel främst tillskrivas en persons dåliga minne, medan PM-fel oftare skulle tillskrivas en persons dåliga karaktär och opålitlighet (Munsat, 1965). Följaktligen skulle det vara mer sannolikt att PM-misslyckanden negativt påverkar uppfattningarna om en persons sociala kompetens. I detta avseende har Moeller et al. (2021) undersökte nyligen hur glömska barn uppfattas av vuxna. I två experiment visade författarna olika vinjetter för vuxna deltagare, som visar barn i olika åldrar (4-åriga och 10-åriga barn) som glömmer att fullfölja avsikter i olika situationer (akademiska eller sociala) ). Deltagarna ombads ge bedömningar av barns egenskaper (dvs. vänlighet, vänlighet, pålitlighet, förmåga, kompetens, intelligens och samvetsgrannhet). Resultaten av denna studie visade att vuxna bedömde barn som gör PM-fel negativt, särskilt när barn var äldre än när de var yngre. Dessutom bedömdes både 4- och 10-åriga barn på liknande sätt negativt när PM-fel inträffade på det sociala snarare än på det akademiska området. Med tanke på dessa resultat framhåller författarna behovet av att utöka denna forskning genom att undersöka om barn också behandlas annorlunda av vuxna i skolan eller hemma baserat på deras PM-prestation. Det har hittills inte gjorts några studier som empiriskt har testat inverkan av barns PM-prestationer på vuxnas utvärderingar av deras akademiska framgång och sociala kompetens.

Den nuvarande studien

Den föreliggande studien syftade till att undersöka om och i vilken utsträckning barns PM-förmågor skulle påverka lärares utvärderingar av deras akademiska prestationer (dvs. betyg) och sociala färdigheter. Dessutom syftade vi till att undersöka om exekutiva funktioner kan modulera dessa relationer och deras utveckling. Vi jämförde prestandan för 8- och 12-åriga deltagare på en PM-uppgift som anpassats från tidigare studier med vuxna (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) och på uppgifter som mäter vissa komponenter i exekutiva funktioner (dvs. WM och hämmande kontroll). Dessa två åldersgrupper valdes ut utifrån tidigare studier som har visat att PM förbättras under skolåren med en betydande förskjutning mellan åldrarna 10 och 11 år (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Att testa barn före och efter detta skifte kan ge oss lägre variation så att åldersskillnaderna kan vara mer tillförlitliga. På grund av deras dokumenterade relevans i både PM och akademisk prestation (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), utvärderades WM och hämmande kontroll för att skilja ut deras effekter från PM samtidigt som de uppskattades de beroende variablerna. Deltagarnas skolbetyg betraktades som lärares utvärderingar av deras akademiska prestationer, medan lärares bedömning av deltagarnas sociala kompetens samlades in med hjälp av ett frågeformulär. Först antog vi att barns skolbetyg skulle påverkas av lärares utvärderingar av sociala färdigheter och att båda dessa variabler kunde förutsägas av barns PM-prestationer (jfr Munsat, 1965). För det andra, som föreslås av litteraturen, förväntade vi oss att skolbetygen skulle vara relaterade till deltagarnas hämmande kontroll och WM-prestanda (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Slutligen förväntade vi oss att replikera utvecklingsframsteg i PM-prestanda från barndom till (för) tonåren (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) såväl som deras relation till hämmande kontroll och WM (Cherie et al., 2021) ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).

METOD Deltagare

Totalt deltog 158 deltagare i denna studie: 76 åttaåriga (Målder=8.12;SD= .45; 36 kvinnor) och 82 tolvåriga barn (Målder=12.21;SD= .53; 40 kvinnor). Barn rekryterades från offentliga skolor i norra Italien och hade blandad socioekonomisk status, eftersom barn som går i offentliga skolor i den regionen tillhör en mängd olika socioekonomiska bakgrunder, från medel-låg till medelhög socioekonomisk status. De flesta barn var antingen italienska som modersmål eller tillräckligt skickliga i italienska. Ingen av deltagarna hade några neurologiska eller utvecklingsstörningar, och alla hade normal eller korrigerad till normal synskärpa. Studieförfarandet respekterade American Psychological Associations etiska normer och godkändes av det lokala universitetet och de deltagande skolorna. Alla barn såväl som deras juridiska vårdnadshavare gav muntligt eller skriftligt informerat samtycke för deltagande i denna studie.

Material och procedurer

Prospektiv minnesparadigm

OT bestod av en datoriserad WM-uppdateringsuppgift anpassad från tidigare studier inklusive vuxna (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Uppgiften omfattade totalt 266 standardiserade svart-vita linjeritningar som visar lättnamngivna levande och icke-levande föremål (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Av dessa bilder användes tre som PM-signaler (dvs. gris, bälte och pumpa), medan de återstående 263 bilderna användes för träningsfasen och de två blocken (se figur 1). Uppgiften designades och kördes vidarePresentationprogramvara (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Bilderna presenterades en efter en (var tredje s) på datorskärmen och var organiserade i 32 listor, åtta listor för var och en av fyra olika listlängder som innehöll 3, 4, 5 eller 6 bilder. För OT krävdes deltagarna att komma ihåg de tre sista bilderna på varje lista utan att veta listans längd i förväg. I slutet av varje lista presenterades de med ett fixeringskors (200ms), följt av sondbilden. Deltagarna var tvungna att bestämma om sondbilden var bland de tre sista objekten att komma ihåg genom att trycka på ja- eller nej-tangenten på tangentbordet. Hälften av sondbilderna fanns inom de tre sista att komma ihåg föremålen, medan hälften inte fanns. Av dessa presenterades 12 i listan men tillhörde inte de tre sista att komma ihåg, medan fyra var nya. PM-signalerna var inbäddade i OT och presenterades aldrig bland de tre sista bilderna att komma ihåg. PM-signalerna dök upp åtta gånger inom OT, med en presentationshastighet på ungefär en varannan minut som är vanligt i PM-paradigm (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Varje gång en PM-cue dök upp på skärmen var deltagarna tvungna att trycka på mellanslagstangenten. Följaktligen var PM-uppgiften fokal eller mycket överlappande med OT (Einstein et al., 2005). Alla deltagare utförde OT två gånger, en gång utan (enkel OT) och en gång med inbäddade PM-cues (dubbel OT). Presentationsordningen var randomiserad mellan deltagarna. Efter att ha förklarats om uppgiftsproceduren instruerades deltagarna också att vara så snabba och exakta som möjligt. Efter att ha avslutat en övningsfas och blivit ombedda att upprepa instruktionerna med sina egna ord, utförde deltagarna den experimentella fasen. Korrekta svar på signalerna kl. 20.00 såväl som RTs för korrekta svar övervägdes för PM-uppgiftsutförande. För OT-prestanda övervägdes korrekta svar på sondbilderna i slutet av varje lista, såväl som RTs för korrekta svar för varje singel (n = 32) och den dubbla OT (n = 32).

FIGUR 1Schematisk representation av den datoriserade uppdateringsarbetsminnesuppgiften som används för den pågående uppgiften med en inbäddad prospektivt minne (PM) cue. Deltagarna fick veta att de skulle se en serie bilder presenterade en efter en på datorskärmen och att varje lista kunde bestå av tre till sex bilder. De var tvungna att alltid komma ihåg de tre sista bilderna på varje lista utan att i förväg veta hur många bilder som skulle presenteras. Varje lista avslutades med ett fixeringskors (femte bilden i exempellistan) följt av en sondbild (sista bilden i exempellistan) och deltagarna ombads bestämma om det ingick i de tre sista bilderna i den tidigare presenterade listan genom att trycka på ja- eller nej-tangenten. I exempellistan skulle det korrekta svaret vara "ja". I PM-blocket var deltagarna tvungna att ytterligare trycka på mellanslagstangenten när en av 3 PM-signalerna dök upp (första bilden i exempellistan).

Go/no-go uppgift

Hämmande kontroll mättes med hjälp av ett go/no-go-paradigm (t.ex. Brocki & Bohlin, 2004). Den datorbaserade uppgiften designades och kördes på Presentation-mjukvaran och bestod av två delar, en med endast go-stimuli (gul prick på svart bakgrund;n = 30) och den andra som består av båda go (n = 15) och no-go-stimuli (blå prick på svart bakgrund;n = 15). Go och no-go stimuli presenterades slumpmässigt och med ett slumpmässigt interstimulusintervall (från 800 till 1200ms). Deltagarna var tvungna att trycka på mellanslagstangenten när en go-stimulus presenterades, medan de var tvungna att hämma sitt svar när en no-go-stimulus dök upp. Presentationen av uppgiften inklusive bara go-stimuli och den som inkluderar go och no-go-stimuli randomiserades mellan deltagarna. Noggrannheter (dvs att svara korrekt på go-stimuli) och RTs för korrekta svar övervägdes.

Corsi block-tapping uppgift

Corsi block-tapping-uppgiften (Milner, 1971) användes för att utvärdera deltagarnas visuo-spatiala WM-span. Deltagarna visades nio identiska block, som var slumpmässigt arrangerade på en tavla, på olika och asymmetriska rumsliga platser. Experimentledaren pekade på en sekvens av block ett i taget med 1-s intervall. Deltagarna fick sedan peka på samma block i identisk ordning. Längden på blocksekvenserna ökade gradvis från två block till nio block. Uppgiften stoppades när deltagaren inte korrekt kunde återge två blocksekvenser av samma längd. Den längsta korrekt reproducerade blocksekvensen ansågs vara den visuo-spatiala spännvidden.

kinesisk cistancheört-Förbättra minnet

Klicka här för att se produkter för Cistanche Improving Memory and Prevent Alzheimers Disease

【Be om mer】 E-post:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Lärarens bedömningar av barns akademiska prestationer

Deltagarnas skolbetyg i alla skolämnen (t.ex. matematik, språk, naturvetenskap etc.) samlades in från årets första termin (dvs. september – februari), under vilken tid experimentet ägde rum. Betygen gavs av lärare och kunde variera mellan 4 (=otillfredsställande) till 10 (=utmärkt). Dessa togs i medeltal för att få ett enda slutligt medelpoäng av skolbetyg för varje deltagare.

Frågeformulär för social kompetens

För att mäta barns sociala färdigheter, administrerades frågeformuläret "Indikatorer för social utveckling" (Pastorelli et al., 1997) till barnen (självskattade utvärderingar) såväl som till deras lärare (lärarutvärderingar). Båda versionerna av frågeformuläret delades in i tre skalor som utvärderade emotionell instabilitet (EI; 13 poster), physisktoch verbalt aggressivt beteende (PVA; 13 poster) och prosocialt beteende (PSB; 15 poster). Exempel på EI-skalan var "Han/hon är otålig" eller "Det är svårt för honom/henne att hålla sig stilla"; för PVA "Han/hon hamnar i slagsmål" eller "Han/hon förolämpar andra barn eller kallar dem namn"; och för PSB-skalan "Han/hon försöker göra ledsna människor lyckligare" eller "Han/hon försöker hjälpa andra". Svaren gavs på en 3-punkt Likert-skala från 1 (=aldrig) till 3 (=ofta). Tillförlitligheten för frågeformuläret för sociala färdigheter är=.93 för EI,=.85 för PSB och=.93 för PVA-skalan. Eftersom fokus i den föreliggande studien låg på lärares utvärderingar av barns sociala kompetenser, beaktades inte barns självbetyg i analyserna.

Procedur

Deltagarna testades av fyra utbildade experimentörer. De utvärderades först individuellt i ett tyst rum nära deras klassrum under cirka 45 minuter. Deltagarna bedömdes på OT utan inbäddad PM-uppgift och OT med den inbäddade PM-uppgiften, medan både Corsi block-tapping-uppgiften och go/no-go-uppgiften administrerades mellan de två huvuduppgifterna. Ordningen för presentationen av de enkla och dubbla uppgifterna fördelades slumpmässigt mellan deltagarna. I slutet av den individuella sessionen kunde varje barn välja en målarbok som belöning för deltagandet. Frågeformulär om sociala färdigheter administrerades i klassrummet och lämnades till lärarna för att de skulle fyllas i (lärarna var tvungna att svara på de tre EI, PVA och PSB för varje barn i klassrummet).

Dataanalys

För prestanda på OT, PM och go/no-go-uppgifterna, beräknades noggrannhet (procentandel av korrekta svar) och genomsnittliga RTs i millisekunder (ms) av korrekta svar för varje deltagare separat. För att kontrollera för onormala RTs inom varje deltagare för OT och go/no-go-uppgiften, justerades RTs för extremvärden för varje uppgift och för varje deltagare separat med hjälp av boxplot-analyser. Dessa tillät uteslutning av RT som låg under 25:e och över 75:e percentilen från median RT. Förutom att överväga korrekta svar och RTs, beräknades frekvensens återstående poäng (dvs. frekvensen av korrekta svar per sekund) för OT- och PM-uppgifterna för att få en poäng som förstår information i förhållande till både noggrannhet och RTs (Cottini & Meier, 2020 ; Hughes et al., 2014). Effektiv prestanda representeras av högre restpoäng. Statistiska analyser kördes på den fria statistiska programvaran R (R Core Team, 2016). Beskrivande statistik med hänsyn till barns genomsnittliga råpoäng på de olika testerna beräknades separat för varje åldersgrupp. Ett oberoende urvalt-testet utfördes för att utvärdera åldersrelaterade skillnader mellan 8-åriga (Grupp 1) och 12-åriga barn (Grupp 2). Relationerna mellan de olika kognitiva måtten, betygen och utvärderingarna av sociala färdigheter analyserades preliminärt med en serie Pearson-korrelationer, utförda separat för varje åldersgrupp:p-värdena justerades med Benjamini och Yekutieli-metoden (2001), för att ta hänsyn till beroendet mellan korrelationstesterna. Därefter genomfördes en strukturell ekvationsmodell för flera grupper (SEM) med användning avla vaanpaket (Rosseel, 2012) för att jämföra de två åldersgrupperna på hypotesen påverkan av kognitiva förmågor (dvs. WM och hämmande kontroll), lärares utvärderingar av sociala färdigheter och PM-förmågor på betyg, och barns PM och kognitiva förmågor på utvärderingar av sociala färdigheter . Modellens goda passform utvärderades enligt kriterier som rekommenderas av Kline (2012). Följaktligen representerades en bra modellpassning av ett icke-signifikant chi-kvadratvärde, ett Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) en Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) mindre än 0,08, ett Tucker–Lewis index (TLI) och ett Comparative Fit Index (CFI) lika med eller större än 0,90 till 0,95. För multigrupps-SEM grupperades de observerade variablerna relaterade till EI-, PVA- och PSB-skalorna i lärares sociala kompetensutvärderingar i en latent variabel. Detta inkluderades både som en prediktor för barns betyg, tillsammans med PM-prestanda och visuospatial WM-span, och som en förutsagd variabel för PM-prestanda och hämmande kontroll. Dessutom antogs ett kovarianssamband mellan visuospatial WM-span och hämmande kontroll, och dessa två variabler behandlades också som prediktorer för PM-prestanda. Uppskattningsmetoden som användes för att passa SEM var den maximala sannolikhetsuppskattningen, och på grund av närvaron av 17 saknade värden i EI, PVA och PSB, användes en förväntningsmaximeringsalgoritm för att hitta uppskattningarna av modellens parametrar. Dessutom användes robusta uppskattningar av parametrarnas standardfel (sandwichestimator) för att vara säkrare mot avvikelsen av vissa variabler från normalitetsantagandet, som behövdes för att uppskatta modellen. Modellens globala passform var tillfredsställande: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, och den kvarvarande korrelationen mellan alla observerade variabler var nästan noll för båda åldersgrupperna. Effektanalyser utfördes med G*Power 3 (Faul et al., 2007) för att bestämma lämpligheten av vår provstorlek för att detektera en medelstor effektstorlek (effekt=.80 och=.05). För oberoende-provt-testa det minsta antalet deltagare för att nå den önskade styrkan var 64 per grupp, medan det för korrelationer var minst 67. Enligt Nunnally och Bernstein (1967) bör den minsta urvalsstorlek som krävs för SEM vara minst 10 gånger antalet av de observerade variablerna. Eftersom modellen i den föreliggande studien inkluderar sju variabler skulle en minsta urvalsstorlek på 70 krävas i varje grupp. Följaktligen var storleken på vårt urval lämplig.

RESULTAT

Åldersgruppsskillnader i prospektivt minne, exekutiva funktioner, sociala färdigheter och akademiska prestationer

Medel och standardavvikelser av deltagarens kognitiva mått, betyg, och sociala färdighetsvärderingar samt åldersgruppsskillnader beräknade med hjälp avt-test visas i tabell 1. Även om de två åldersgrupperna inte skilde sig åt i noggrannhet, var 12-åriga barn signifikant snabbare än 8-åringar i att utföra de pågående uppgifterna och PM-uppgifterna. På liknande sätt skilde sig frekvensen av återstående poäng signifikant mellan de två åldersgrupperna, där äldre barn var mer effektiva i att utföra uppgifterna än yngre barn. Äldre barn presterade också bättre än yngre barn på Corsi block-tapping-uppgiften och var betydligt snabbare än yngre barn i att utföra go/no-go-uppgiften. De två grupperna skiljde sig dock inte åt i go/no-go-noggrannhet. Även om barns kognitiva förmågor i allmänhet förbättrades från 8 till 12 års ålder, minskade deras akademiska prestationer. Faktum är att 12-åriga barn fick betydligt lägre betyg än 8-åringar. Eftersom de två åldersgrupperna är i olika skolnivåer är det troligt att både krav och betygssätt skiljer sig mellan yngre och äldre barn. Dessutom uppstod betydande utvecklingsförändringar i utvärderingar av sociala färdigheter, där lärare utvärderade äldre barn som mindre känslomässigt instabila och aggressiva än yngre barn.

BORD 1Medel (och standardavvikelser) av poäng för varje åldersgrupp ocht-tester för skillnader mellan åldersgrupper i de olika måtten

Relationen mellan prospektivt minne, exekutiva funktioner, sociala färdigheter och akademisk prestation

Preliminär analys

Resultaten av korrelationsanalyser presenteras i tabell 2. Resultaten visade att hos 8-åriga barn var de kognitiva variablerna relaterade till OT signifikant korrelerade med varandra. Barns betyg var signifikant relaterade till både kognitiva mått (enkel OT, visuospatial WM span) och nästan alla skalor i frågeformuläret för sociala färdigheter, med medelstora effektstorlekar (intervall:r =.44 till .53). Slutligen var de två skalorna i frågeformuläret för sociala färdigheter EI och PVA signifikant relaterade till varandra medan PSB endast var relaterade till PVA. Resultaten relaterade till 12-åriga barn visade att av de kognitiva måtten korrelerade PM med dubbel OT, vilket var signifikant relaterat till visuospatial WM-span. Dessutom var den enda OT signifikant korrelerad med go/no-go RTs och WM span. Betygen var signifikant negativt korrelerade med lärarnas utvärderingar på EI- och PVA-skalorna. Slutligen var de två sociala färdighetsskalorna EI och PVA signifikant relaterade till varandra medan de inte relaterade till PSB-skalan.

TABELL 2Pearson korrelationer mellan de olika måtten för varje åldersgrupp

Strukturell ekvationsmodell

Figur 2 visar regressionsvikter (och deras signifikansnivåer) av relationer mellan variablerna separat för varje åldersgrupp. Hos 8-åriga barn (Figur 2a) förutspåddes betyg signifikant av PM, WM-span och lärares utvärderingar av sociala färdigheter; det vill säga barn som fick höga poäng på PM-uppgiften, Corsi-block-tapping-uppgiften och som av sina lärare utvärderades som mindre känslomässigt instabila och aggressiva och med en större prosocial attityd var också de barn med bättre betyg. Utvärderingar av sociala färdigheter förutspåddes också signifikant av go/no-go prestationer. Följaktligen var de barn som uppnådde en hög prestation på go/no-go-uppgiften också de som utvärderades av sina lärare som mindre känslomässigt instabila och aggressiva och med en större prosocial attityd. Slutligen förutspåddes inte sociala färdigheter av PM-prestation i denna åldersgrupp. Hos 12-åriga barn (Figur 2b) förutspåddes betygen signifikant av PM-prestationer och lärares utvärderingar av sociala färdigheter (men inte efter WM-span), så i denna åldersgrupp fick barn som fick höga poäng på PM-uppgiften och som av sina lärare utvärderades som mindre känslomässigt instabila och aggressiva och med en större prosocial attityd var också de barn med bättre betyg. Inte ens i det här fallet förutspåddes sociala färdigheter av PM-prestationer, och endast för denna åldersgrupp var go/no-go-uppgiften inte signifikant relaterad till utvärderingar av sociala färdigheter. Slutligen förutspåddes PM-prestanda positivt av prestanda i go/no-go-uppgiften.

kinesisk cistancheört-Förbättra minnet

DISKUSSION

Föreliggande studie syftade till att undersöka (1) om och i vilken utsträckning barns PM-förmågor skulle påverka lärares utvärderingar av akademiska prestationer och sociala färdigheter; och (2) som är förhållandet mellan verkställande funktioner, PM, akademisk prestation och social kompetens. Våra huvudsakliga hypoteser var om deltagarnas akademiska prestationer skulle påverkas av både PM-prestationer och sociala kompetensutvärderingar och att de senare också skulle förutsägas av PM-prestationer. Denna förväntning bekräftades endast delvis av våra resultat. För det första visade resultaten att barns betyg förutspåddes av både deras PM-prestationer och lärarnas utvärderingar av deras sociala färdigheter. Deltagare med bättre PM-prestationer fick också högre betyg av sina lärare jämfört med deltagare med låg PM-prestation. Detta visar att PM-förmågor har en inverkan på lärares utvärderingar av barns akademiska prestationer. Lärare utvärderade barn som mindre akademiskt kompetenta när de hade ett sämre PM. Å ena sidan skulle detta fynd kunna bekräfta Munsats påstående (1965), att personer med dålig PM skulle uppfattas negativt av andra, vilket också kan förekomma i skolan. På samma sätt visade en nyligen genomförd studie att vuxna tenderar att döma barn, särskilt äldre barn, med dålig PM som att de har en defekt personlighet (Moeller et al., 2021). Å andra sidan kan PMs inflytande över betyg ha förmedlats av andra kognitiva färdigheter, vilket kan bidra till både PM och akademiska prestationer. Trots båda åldersgrupperna fann man en enda effekt av WM endast för 8-åringar. Inget bidrag från WM för den 12-åriga gruppen eller hämning för någon av grupperna hittades. Därför, även om relevansen av andra processer, såsom planering och övervakning, fortfarande behöver undersökas, verkar denna alternativa förklaring inte hålla. Ytterligare stöd för partiska utvärderingar av akademiska prestationer är det betydande sambandet mellan utvärderingar av sociala färdigheter och betyg. I själva verket var barn som av lärare utvärderades med låg social kompetens också de som fick sämre betyg. Detta resultat kan betraktas i linje med tidigare forskning som visar att betyg påverkades av personlighetsfaktorer snarare än att vara en representation av barns enda akademiska kompetens (Neuenschwander et al., 2013). I motsats till hypoteserna påverkades inte lärares utvärderingar av barns sociala färdigheter av deras PM-prestationer. Baserat på Munsat (1965) och den nyligen publicerade studien av Moeller et al. (2021) förväntades det att barn med låg PM-prestation också skulle utvärderas som mindre socialt skickliga än deltagare med högre PM-förmåga. Men vår modell avslöjade inte ett signifikant samband mellan PM-prestation och utvärderingar av sociala färdigheter. Detta kan bero på att i Moeller et al.s studie ombads vuxna att ge bedömningar om personlighetsegenskaper genom att använda specifika adjektiv (t.ex. snäll, vänlig, pålitlig, kapabel, kompetent, intelligent och samvetsgrann). I allmänhet bedömdes glömska barn mer negativt än barn med bra PM. Måttet som används i denna studie utvärderade sociala färdigheter, och inte personlighetsdrag, presenterade i form av situationer där olika sociala färdigheter kan observeras (t.ex.blir arg, för känslomässig instabilitet;delar saker med vänner, för prosocialt beteende;hamnar i slagsmål, för aggressivitet). Därför kan personlighetsdrag vara lättare att associera med PM-förmågor, eftersom personer som ofta inte kommer till möten kan ses som opålitliga eller personer som alltid levererar sitt arbete i tid som kapabla och kompetenta. Följaktligen kan PM-förmågor vara mer benägna att påverka utvärderingen av personlighetsdrag som skadar sociala relationer. I själva verket kan glömska inom sociala relationer lättare tolkas, till exempel som likgiltighet mot en annan person. PM-förmågor kan vara mindre benägna att påverka utvärderingar av människors allmänna sociala färdigheter eftersom en person kan ses som opålitlig och opålitlig men samtidigt som mild och hjälpsam. Framtida studier kan utvärdera personlighetsdrag utöver sociala färdigheter och PM-prestationer. Alternativt skulle färre abstrakta frågor kunna ställas till lärare för att utvärdera deras uppfattning om elevernas tillförlitlighet i klassrumsrelaterade frågor, som hur mycket ansvar läraren skulle ge en elev i olika uppgifter (t.ex. att leda en grupp kamrater, föra ett meddelande till rektorn, etc.). Detta skulle kunna belysa de olika effekterna av sociala färdigheter, personlighetsdrag och PM-förmågor på barns akademiska prestationer, såväl som på sambandet mellan de tre aspekterna. Framtida forskning bör också omfatta ett standardiserat mått på akademisk kompetens utöver skolbetyg för att utvärdera de olika effekterna av dessa faktorer på objektiva och subjektiva utvärderingar av elevers akademiska färdigheter.

FIGUR 2Parameteruppskattningar för den strukturella ekvationsmodellen med flera grupper som visar relationer mellan kognitiva mått, PM, lärares utvärderingar av sociala färdigheter och akademiska prestationer (betyg) i (a) 8-åringar och (b) 12- år gamla barn. Rektanglarna indikerar de observerade variablerna, medan ellipsen indikerar den latenta variabeln. De svarta heldragna linjerna indikerar ett regressionsförhållande, medan de streckade linjerna indikerar de observerade variablerna som utgör den latenta faktorn. Passningsindex enligt Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pMindre än eller lika med 0,001, **pMindre än eller lika med 0,01, *pMindre än eller lika med 0,05.

Slutligen förväntades PM-prestandan förbättras från åldern 8 till 12 år med WM och hämmande kontroll relaterad till PM-prestandan (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Även om det inte fanns några utvecklingsförbättringar i PM-noggrannhet, var 12-åriga deltagare betydligt snabbare än 8-åringar. När man överväger effektiviteten av prestanda (dvs. betygsätt restpoäng) var 12-åriga barn mer effektiva i att utföra PM-uppgiften än 8-åringar. Ändå var utvecklingsförbättringen mellan åldrarna 8 och 12 år ganska liten. Detta resultat beror sannolikt på lokaliteten och specificiteten för PM-uppgiften som används i denna studie. Enligt det verkställande ramverket för PM-utveckling (Mahy et al., 2014) och baserat på multiprocesssyn (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) är åldersutvecklingsförändringar mindre uttalade när PM-uppgifter är i fokus än när de är icke-fokuserade. Dessutom var PM-uppgiften som användes i denna studie också väl specificerad; det vill säga deltagarna var tvungna att komma ihåg tre specifika objekt, vilket har visat sig förlita sig mer på retrospektivt minne och mindre på verkställande resurser (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Detta kan också ses i den höga noggrannhetsgraden som erhållits av 8- och 12-åriga deltagare i denna studie. Dessutom skulle detta förklara varför PM-prestandan inte var relaterad till WM-spann, vilket tyder på att PM-uppgiften som användes i denna studie inte var så resurskrävande. På liknande sätt har andra studier visat att prestation på fokala och specifika PM-uppgifter inte alltid relaterar till prestation i exekutiva funktioner (t.ex. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Å andra sidan, hos 12-åriga deltagare, resulterade hämmande kontrollförmågor i förutsägelse av PM-prestanda, vilket tyder på att denna förmåga kan bli relevant först senare i barndomen med denna typ av PM-uppgift. Även om dessa fynd inte är helt i linje med våra förväntningar, bekräftar de tidigare studier som tyder på att PM-uppgiftsegenskaper, såsom lokalitet och PM-cue-specificitet, är beroende av färre exekutiva processer (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Framtida studier bör testa om inte bara ålderseffekter utan även effekter på akademiska prestationer och sociala färdigheter kan bero på den uppgift som valts i denna studie. Det bör bedömas om olika typer av PM-uppgifter, såsom mer resurskrävande eller mer ekologiska PM-uppgifter, kan leda till liknande resultat. I denna anda kan en ytterligare begränsning vara den externa giltigheten av PM-uppgiften som används i denna studie. De vanliga laboratoriebaserade PM-uppgifterna kanske inte helt kan fånga barns PM-förmågor i vardagen. Därför skulle det starkt rekommenderas för framtida studier att inkludera ekologiska mått på PM, som att be barn att ta med något till skolan eller att inkludera föräldrars eller lärares betyg av barns PM (t.ex. Fuke & Mahy, 2022) för att öka ekologisk validitet och generaliserbarhet av resultat.

SLUTSATS

Sammanfattningsvis avslöjade huvudresultatet av denna studie att barns skolbetyg påverkades negativt av både deras PM-prestationer och sociala färdigheter, även om de var oberoende. Denna studie visar att lärares utvärderingar av elevers akademiska kompetenser kan vara partiska på grund av personliga färdigheter som inte är relaterade till deras prestationer. Detta resultat förtjänar mer uppmärksamhet från pedagoger. Faktum är att varken PM eller sociala färdigheter bedöms direkt i skolan, men de påverkar fortfarande lärares utvärderingar av akademiska prestationer. Ytterligare bevis behövs för att bekräfta dessa resultat i en mer ekologisk miljö och för att mer i detalj utforska de olika aspekter som kan påverka barns akademiska prestationer. Denna forskningslinje förväntas ha en viktig inverkan på pedagogisk praxis genom att höja lärarnas medvetenhet om fördomar som kan uppstå i elevers utvärderingar. Dessutom är lärare inte bara ansvariga för sin elevs förvärvande av akademisk kompetens utan också för sin beteendeutbildning. Lärare förväntas ingripa och anpassa barns negativa beteende, till exempel när de sällan gör eller slutför uppgifter, eller inte följer lärares instruktioner och önskemål. Den aktuella studien visar att detta negativa beteende kanske inte alltid är en konsekvens av en negativ attityd utan kan bero på den ofullständiga mognaden av det kognitiva systemet. Det skulle alltså vara skadligt att tillämpa samma intervention på ett barn med en negativ attityd och ett barn vars negativa beteende orsakas av ett omoget kognitivt system. Lärare bör informeras om utvecklingen av de olika processer som kan påverka barns beteenderesultat och lära sig att skilja på orsakerna till elevens beteende för att kunna planera lämpliga insatser.

REFERENSER

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Prospektivt minne och arbetsminne: Asymmetriska effekter under TMS-stimulering av frontalloben. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Kontroll av den falska upptäcktsfrekvensen i flera tester under beroende. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188. Brandimonte, MA och Ferrante, D. (2008). Den sociala sidan av det framtida minnet. I M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (red.), Prospektivt minne: kognitiva, neurovetenskapliga, utvecklingsmässiga och tillämpade perspektiv (s. 347–365).

Lawrence Erlbaum Associates. Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Effekten av cue-familiaritet, cue-särskiljningsförmåga och retentionsintervall på framtida minns. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Exekutiva funktioner hos barn i åldrarna 6 till 13: En dimensionell och utvecklingsstudie. Developmental Neuropsychology, 26(2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Glöm inte att ta ut cupcakes ur ugnen: framtidsminne, strategisk tidsövervakning och sammanhang. Barnets utveckling, 56(1), 152–164. Cheie, L., Opriș, AM och Visu-Petra, L. (2021). Att komma ihåg framtiden: Åldersrelaterade skillnader i skolbarns framtida minne beror på de kognitiva resurser som uppgiften använder. Cognitive Development, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Inverkan av intentionens betydelse på framtida minnesprestanda. Perceptuella och motoriska färdigheter, 87, 1387–1392. Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Rollen av deklarativt och procedurellt metaminne i händelsebaserat prospektivt minne hos barn i skolåldern. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Prestationsförutsägelser och förutsägelser i framtida minne av barn i skolåldern. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020). Prospektiv minnesövervakning och efterverkningar av inaktiverade avsikter under hela livslängden. Cognitive Development, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Normalt åldrande och framtida minne. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037///0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Flera processer i prospektiv minneshämtning: Faktorer som bestämmer övervakning kontra spontan hämtning. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Ett flexibelt statistiskt maktanalysprogram för samhälls-, beteende- och biomedicinska vetenskaper. Behaviour Research Methods, 39(2), 175–191. Fuke, TSS och Mahy, CEV (2022). Exekutiva och retrospektiva minnesprocesser i förskolebarns framtida minnesutveckling. Cognitive Development, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL, & Cook, GI (2005). Uppgiftsinterferens i tidsbaserade, händelsebaserade och dubbla avsikter för framtida minnesförhållanden. Tidskrift för minne och språk, 53(3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT, & Bunting, MF (2014). Alternativ till växlingskostnadsvärdering i uppgiftsbyteparadigmet: Deras tillförlitlighet och ökad validitet. Behaviour Research Methods, 46(3), 702–721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). Effekt av motiverande incitament på framtida minnesprestanda hos förskolebarn. European Journal of Developmental Psychology, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643 (på engelska)

Kline, RB (2012). Antaganden i strukturell ekvationsmodellering. I RH Hoyle (Ed.), Handbook of structural equation modeling (s. 111–125). Guilford Press. Kretschmer-Trendowicz, A., & Altgassen, M. (2016). Händelsebaserat prospektivt minne över hela livslängden: Har alla åldersgrupper nytta av framträdande prospektiva minnessignaler? Kognitiv utveckling, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). Figuren PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarità, età di acquisizione e tempi di denominazione per 266 figur. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV, & Moses, LJ (2011). Verkställande funktion och prospektivt minne hos små barn. Kognitiv utveckling, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ, & Kliegel, M. (2014). Utvecklingen av prospektivt minne hos barn: En verkställande ram. Developmental Review, 34(4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). Åldersrelaterad funktionsnedsättning i en händelsebaserad prospektiv minnesuppgift. Psykologi och åldrande, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). Prospektivt minne över hela livslängden. I P. Graf & N. Ohta (red.), Lifespan development of human memory (s. 235–256). MIT Press. McCauley, SR, & Levin, HS (2004). Prospektivt minne vid pediatrisk traumatisk hjärnskada: En preliminär studie. Developmental Neuropsychology, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA och Einstein, GO (2000). Strategiska och automatiska processer i prospektiv minneshämtning: Ett ramverk för flera processer. Tillämpad kognitiv psykologi, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO, & Waldum, ER (2015). Dubbla vägar till framtida minne. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B., & Graf, P. (2000). Överför lämplig bearbetning för blivande minnestester. Tillämpad kognitiv psykologi, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T., & Schult, JC (2008). Om den automatiska karaktären hos den uppgiftslämpliga bearbetningseffekten i händelsebaserat prospektivt minne. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). Interhemisfäriska skillnader i lokaliseringen av psykologiska processer hos människan. British Medical Bulletin, 27(3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S., & Mahy, CEV (2021). Vuxnas uppfattningar om glömska barn: Inverkan av barns ålder, domän och minnestyp. Minne, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). Begreppet minne. Michigans universitet. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M., & Roebers, CM (2013). Personlighetsfaktorer hos barn i grundskolan: Bidrag till akademiska prestationer utöver verkställande funktioner? Lärande och individuella skillnader, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC, & Bernstein, IH (1967). Psychometric theory (Vol. 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). Innebär uppdateringsuppgifter uppdatering? Bevis från jämförelser med omedelbar seriell återkallelse. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S., & Caprara, GV (1997). Mätning av emotionell instabilitet, prosocialt beteende och aggression hos pre-adolescents: En tvärnationell studie. Personality and Individual Differences, 23(4), 691–703. R kärnteam. (2016). R: Ett språk och en miljö för statistisk beräkning. R Stiftelsen för statistisk beräkning. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: Ett R-paket för strukturell ekvationsmodellering. Journal of Statistical Software, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R., & Ownsworth, T. (2008). En utvecklingsundersökning av prospektivt minne: effekter av avbrott. Child Neuropsychology, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E., & Niedźwieńska, A. (2013). En naturalistisk studie av prospektivt minne hos förskolebarn: Rollen av uppgiftsavbrott och motivation. Kognitiv utveckling, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). De första tecknen på framtida minne. Minne, 26(10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). Kostnaden för att komma ihåg att komma ihåg i händelsebaserat prospektivt minne: Undersöka kapacitetskraven för fördröjd avsiktsprestation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE, & Bayen, UJ (2004). En multinomial modell av händelsebaserat prospektivt minne. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ, & Martin, C. (2010). De kognitiva processerna som ligger bakom händelsebaserat prospektivt minne hos barn och unga vuxna i skolåldern: En formell modellbaserad studie. Developmental Psychology, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM och Cultice, JC (1983). Små barns avsiktliga påminnelse. The Journal of Genetic Psychology, 143(1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B., & Roebers, CM (2016). Utveckling och longitudinella samband mellan barns exekutiva funktioner, prospektivt minne och metakognition. Kognitiv utveckling, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL, & Gathercole, SE (2006). Exekutiva funktioner och prestationer i skolan: Förskjutning, uppdatering, hämning och arbetsminne. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2011). Kognitiv kontroll går till skolan: Effekten av exekutiva funktioner på akademisk prestation. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK, & Shum, D. (2011). Utvecklingen av prospektivt minne hos typiskt utvecklande barn. Neuropsychology, 25(1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD, & Meier, B. (2006). Ökningen och minskningen av framtida minnesprestanda under hela livslängden. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV, & Kliegel, M. (2019). Hur exekutiva funktioner är förknippade med händelsebaserat och tidsbaserat prospektivt minne under barndomen. Kognitiv utveckling, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001